#StareaEducației: (INTERVIU) Prof.dr. Nicoleta Popa: O modificare pozitivă majoră a rezultatelor la testele PISA ale elevilor români ar putea fi văzută cam în două decenii.

Publicat de Andreea Drilea, 15 decembrie 2023, 17:38

Săptămâna trecută au fost publicate rezultatele testelor PISA 2022, care reprezintă evaluarea competențelor de bază a elevilor de 15 ani, inițiată de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică.

România se clasează pe penultimul loc în rândul țărilor Uniunii Europene participante la această evaluare, înaintea Bulgariei, care a înregistrat regrese semnificative, iar la nivel general apare pe locul 45 din totalul de 81 de țări și teritorii, cu un punctaj mediu semnificativ mai mic decât media OCDE. La nivelul fiecărei evaluări, țara noastră ocupă locul 45 la matematică și citire și locul 48 la științe în rândul celor 80 de țări și teritorii participante. La nivel european, Estonia se clasează pe locul întâi la toate disciplinele evaluate, iar la nivel mondial lider este Singapore. În ultimii 5 ani, în România nu s-a înregistrat niciun progres la testele PISA.

Cum se explică aceste rezultate și care ar fi posibilele soluții pentru ca țara noastră să nu se mai situeze în coada clasamentului când vine vorba despre evaluările PISA, iată întrebări la care a căutat răspunsuri Andreea Daraban împreună cu doamna profesor doctor Nicoleta Popa, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, din cadrul Universității „Alexandru Ioan Cuza„ din Iași.

Andreea Daraban: Aș vrea să începem prin a explica mai întâi în ce constau aceste teste PISA și ce măsoară de fapt ele.

Nicoleta Popa: Mulțumesc foarte mult, în primul rând pentru interesul pe care îl manifestați în legătură cu un subiect atât de sensibil în societatea românească și cu precădere în sistemul de învățământ românesc. Testele PISA măsoară performanțe pe trei domenii, așa cum ați menționat și dvs. matematică, lectură și științe. Testele PISA sunt similare cu testele utilizate în alte studii evaluative internaționale, care se centrează însă mai degrabă asupra matematicii și științelor sau asupra lecturii și comprehensiunii. În general, după fiecare exercițiu evaluativ internațional, echipele de conceptori ai testelor publică o parte dintre itemi. Ei sunt accesibili pentru fiecare profesor, pentru fiecare părinte și pentru fiecare cercetător. Fiecare persoană interesată de conținutul testelor internaționale PISA, în acest caz, poate avea acces la exemple în acest fel.  Toate studiile care măsoară performanțe în contexte internaționale centrează itemii pe măsurarea competențelor. De aici provine probabil și suma de rezultate nu foarte fericite pe care le înregistrează elevii din anumite state, inclusiv din  România, în contextul studiilor evaluative internaționale. Practic, se înregistrează nu neapărat diferențe în ceea ce privește natura conținuturilor evaluate, ci în ceea ce privește modalitatea de evaluare. E vorba despre evaluarea într-o modalitate care să permită transferul cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor în viața cotidiană.

Andreea Daraban: …    adică să putem aplica ceea ce învățăm teoretic în viața de zi cu zi….

Nicoleta Popa: De altfel, multe dintre studiile comparative în care s-au utilizat și rezultate ale elevilor români din diverse etape ale evaluării PISA pun în lumină, ca posibilă explicație, acest decalaj între ceea ce se numește  curriculum  oficial, curriculum predat, învățat și evaluat. Ar trebui probabil să adoptăm ca soluție utilizarea mai frecventă a testelor similare sau cu itemi similari celor care se utilizează în studiile evaluative internaționale, precum PISA.

Andreea Daraban:  Iată că România își menține de ani buni această poziție de codașă a clasamentului la evaluările PISA. Suntem doar peste Bulgaria în această ierarhie. Nu reușim să depășim ca țară nivelul general de competență doi, care este considerat nivelul critic. Aproape jumătate dintre elevi nu înțeleg ce citesc sau nu pot aplica în practică noțiuni matematice. De ce suntem în această situație? Este vorba despre programele școlare, nu sunt ele adaptate cerințelor unor astfel de evaluări sau unde apar problemele?

Nicoleta Popa:  Cred că aș vrea să fundamentez răspunsul la întrebarea aceasta, pe de o parte pe lecturi prealabile în zona aceasta a evaluării, pe de altă parte, pe situația particulară a curriculumului național românesc. Acesta a traversat din anii 90 până în prezent, o serie întreagă de etape de reformă, care au afectat într-o anumită măsură și evaluarea. În fapt,  s-a vorbit în anii 90, mai apoi, la începutul anilor 2000, chiar despre o reformare în paralel a întregii evaluări la nivelul sistemului de învățământ superior. Sigur că a fost și foarte vizibilă fiecare schimbare în ceea ce privește evaluarea, mai ales odată cu introducerea evaluărilor cu scop diagnostic la clasele a 2-a, a 4-a, a 6-a. Sigur că noua lege a învățământului preuniversitar conserve, cu rol important, aceste evaluări diagnostice, care ar trebui să constituie mecanisme de reglare a ceea ce se predă în școală, dar și a modului în care se predă. Din perspectivă personală, ca om care se preocupă de educație de multă vreme și care a fost format de la vârsta adolescenței pentru a lucra în domeniul educațional, cred că principala problemă nu ține de natura conținuturilor, incluse în curriculumul național românesc, ci de modul în care acestea sunt actualizate în fiecare activitate de predare, învățare și mai apoi evaluare. Cu alte cuvinte, ar trebui să utilizăm la clasă, probabil strategii inovatoare care să apropie conținuturile incluse în curriculumul școlar de nevoile evidente de zi cu zi în ceea ce privește utilizarea cunoștințelor, a deprinderilor și a atitudinilor. Pentru că, sigur, atitudinea față de cunoaștere poate să fie, la rândul său, un motor de depășire a propriului nivel de performanță, la un moment dat.

Andreea Daraban: Se tot vorbește despre programe de formare a profesorilor ca o măsură pentru a îmbunătăți calitatea actului educațional. Sunt acestea necesare în acest context?

Nicoleta Popa:  Suntem și în ceea ce privește formarea inițială și continuă a profesorilor în plin proces de schimbare. O schimbare care s-a dorit a începe după intrarea în vigoare, în 2011, a vechii legi a educației, dar care nu a fost implementată până la ultima consecință, nici până în prezent. Și, iată, avem deja noi pachete legislative. Este nevoie de o reformare a pregătirii inițiale înainte de debutul în profesia didactică, în cariera didactică, cu certitudine. Mulți dintre formatorii viitorilor profesori, printre care mă număr și eu, reclamă, de pildă, un număr de ore mult prea mic alocat practicii în școli, în clase și, pe de altă parte, accesul limitat al viitorilor profesori la realitățile mediilor educaționale dezavantajate. Practica pedagogică, în general, se desfășoară în școli și clase în care profesorii-mentori sunt pregătiți să abordeze în manieră inovativă aproape fiecare zi de școală, fiecare lecție, fiecare activitate pe care o propun elevilor în cadrul unei lecții. Cu certitudine, formarea inițială are nevoie de schimbări profunde.

Andreea Daraban: Ce ne facem cu formarea pe parcurs?

Nicoleta Popa: E foarte important să asigurăm și programe de formare continuă care să răspundă nevoilor reale de pregătire ale celor care servesc interesele învățământului și sunt profesori, fie că e vorba despre profesori cu un număr relativ scăzut de ani de vechime, fie că vorbim despre profesori cu vechime importantă, cu certitudine aceasta este o profesie care impune formare continuă de calitate.  Trebuie spus că au existat câteva programe naționale foarte importante care au oferit oportunități suplimentare de dezvoltare a competențelor profesionale necesare în cariera didactică. N-au fost lipsiți, așadar, de oportunități. Piața formării continue a profesorilor este în prezent foarte diversificată. Întrebarea mea inițială rămâne: câte dintre aceste programe răspund cu adevărat nevoilor de formare a profesorilor și în ce măsură pot fi ele valorificate în sensul creșterii calității actului didactic?

Andreea Daraban: Revenind la testările standardizate, cum sunt și cele care fac parte din evaluarea PISA. Aceste testări standardizate ar putea fi un început în ceea ce privește îmbunătățirea rezultatelor la acest fel de evaluări?

Nicoleta Popa: Cred că am amintit anterior faptul că una dintre soluțiile de îmbunătățire a rezultatelor la evaluările internaționale, în general, nu doar PISA, este aceea de a antrena elevii în evaluări cu itemi similari celor utilizați la aceste evaluări internaționale. Asta ar presupune inclusiv transformarea practicilor evaluative de la clasă și utilizarea mai frecventă în evaluarea de la clasă și mai apoi, chiar în contextul evaluărilor naționale de final de ciclu de învățământ,  și mă gândesc aici, în principal, la Bacalaureat, a unor teste care să includă itemi cu structură, nu neapărat conținut, ci cu structură similare. Sunt multe studii care demonstrează că antrenamentul pentru situația de testare, pe de o parte reduce anxietatea elevilor în situații evaluative de acest tip, pe de altă parte, conduce la îmbunătățirea performanțelor. E foarte firesc. Dacă evaluarea națională prin Bacalaureat s-ar apropia, poate, ca modalitate de structurare din perspectiva testului, de testele PISA, am putea asista, probabil, dat fiind interesul major și miza foarte importantă a elevilor, dar și a profesorilor și a părinților pentru examenul de bacalaureat, la o creștere, nu știu dacă lentă, nu știu dacă rapidă, nici n-aș putea spune dacă semnificativă a performanțelor la evaluările internaționale. În sine, participarea națională la evaluările internaționale prin teste standardizate este importantă tocmai pentru că permite evaluarea comparativă, așa-numitul benchmarking, și eventualul transfer de bune practici din sisteme de învățământ care au reușit să recupereze, uneori, într-un ritm foarte alert, decalaje, chiar importante. Aminteați cazul Estoniei, considerată noua Finlandă a educației europene, care a reușit prin măsuri de politici educaționale susținute, e adevărat, de întreaga comunitate, pentru că nu doar școala este responsabilă de performanțele elevilor. Până la urmă, școala este o instituție care funcționează în comunitate și are nevoie de sprijin social larg. A reușit, revin, să ocupe, iată, primul loc între statele membre ale Uniunii Europene în ceea ce privește performanțele PISA.

 Andreea Daraban: Unele voci spuneau că nu ar trebui să ne comparăm cu Estonia, ci mai degrabă cu Polonia, pentru că ne referim și la dimensiunea statului.

Nicoleta Popa: Discutam aici despre exemple de bune practici și rolul evaluărilor internaționale, printre altele, de a sugera, fie măsuri care țin de zona politicilor educaționale, fie măsuri care țin de, practica predării, învățării și evaluării. Mă refeream la Estonia din acest punct de vedere.  Însă, de pildă, raportul PISA pentru România, care a fost lansat în urmă cu aproape o săptămână de către Ministerul Educației, include ca termen de comparație state din regiune, precum Polonia într-adevăr, Ungaria, Bulgaria și, deși nu foarte surprinzător pentru cei care lucrează în domeniul educațional, Portugalia, un stat aflat la celălalt capăt al continentului, dar cu performanțe similare la testele internaționale PISA.

Andreea Daraban: Un studiu realizat în Danemarca a relevat faptul că 61% din cei care au obținut la citire scoruri situate în ultima treime la testele PISA din anul 2000, de când aveau 15 ani au obținut tot scoruri situate în ultima treime, 12 ani mai târziu, pe când aveau 27 de ani.  Mai mult decât atât, scorurile slabe de la testele PISA erau corelate nu doar cu perspective mai reduse de a obține un job mai bine plătit, dar și cu o stare de sănătate mai precară și cu un grad mai redus de participare socială și politică. Declarațiile decidenților noștri nu arată însă o îngrijorare foarte mare când vine vorba despre aceste teste. Ar trebui ca aceste rezultate să preocupe totuși autoritățile într-o mai mare măsură? Doamna ministru al Educației vorbea despre reziliență atunci când se referea la faptul că România se află pe penultimul loc în Uniunea Europeană la aceste evaluări, iar alți profesori spuneau că nu sunt relevante pentru că aceste teste nu corespund cu ceea ce facem noi la clasă.

 Nicoleta Popa: Conținutul itemilor la testele internaționale este atent evaluat de către echipe multidisciplinare de specialiști. Cu certitudine, România a avut o echipă de coordonare a testelor PISA care s-a format în mai bine de două decenii de la primele participări românești la această evaluare internațională și la altele similare. Nu mă îndoiesc că există corespondență între curriculumul național românesc și conținutul efectiv al itemilor. Încă o dată, tipologia sarcinilor pe care itemii aceștia o propun e foarte diferită de modul în care se predă, se învață și se evaluează la clasă. Asta pot crede. Dar că se evaluează ceea ce n-ar fi trebuit predat, n-ar fi trebuit învățat și n-ar fi trebuit evaluat, nu pot spune. Sigur că ar trebui să îngrijoreze performanțele scăzute la testele internaționale în general, din multe motive. Din perspectiva decidenților, în principal, pentru cheltuielile mai mari pe care le va face la un moment dat statul pentru susținerea celor care astăzi obțin performanțe scăzute. Fie că este vorba despre identificarea mai greoaie a unui loc de muncă, într-un context al pieței muncii din ce în ce mai dificil, marcat de diversificare și de nevoia de formare a unor competențe dintre cele mai diverse, ci și pentru că, așa cum spuneați, în ansamblu, calitatea vieții celor care înregistrează la un moment dat performanțe școlare scăzute, deși aici nu vorbim despre performanțe școlare cu certitudine, e vorba despre performanțe care derivă din pregătirea în timpul școlarității,  calitatea vieții, așadar, la aceste personae, cel mai probabil, va avea de suferit. Însă nu e singurul predictor. Performanțele la testele PISA nu constituie singurul predictor semnificativ pentru succesul în carieră și succesul în viață. În general, performanțele legate de spațiul școlar sunt asociate cu un parcurs profesional și de viață mai strălucit sau mai degrabă, care se apropie de eșec. Cred că ar trebui să fie, de asemenea, îngrijorător, pentru că optimismul declarațiilor din jurul raportului PISA 2022 pentru România vine doar din relativa stabilitate a rezultatelor scăzute între anterioara evaluare PISA din 2018 și cea din 2022.

Andreea Daraban: Adică nu ne-am dus mai jos, să ne bucurăm că suntem aici!

Nicoleta Popa: Ceea ce s-a întâmplat în marea majoritate a statelor participante la evaluarea PISA în 2022 a fost o scădere, uneori destul de importantă a mediei punctajelor pe toate cele trei subteste…

Andreea Daraban:  Tendința este la nivel global…

Nicoleta Popa: Da, sigur că principala explicație asociată a acestei tendințe între 2018 și 2022 a fost sacadarea interacțiunilor elevilor din toată lumea cu școala în timpul pandemiei, care sigur a afectat ritmul activităților de predare, învățare și evaluare. Se pare că elevii români au fost mai puțin afectați decât alții de această perioadă, dacă ne raportăm doar la perspectiva aceasta longitudinală foarte scurtă, bazată pe analiza comparativă 2018-2022. Însă raportul PISA 2022 pentru România are o analiză longitudinală mai generoasă, pe un deceniu practic. Există o perspectivă comparativă 2012-2022 care indică o scădere destul de serioasă a punctajelor medii. Cu alte cuvinte, depinde ce lentile folosești. Dacă folosești lentilele potrivite, poți trage ce concluzii dorești. În principiu, rezultatele acestea sunt îngrijorătoare, pe fondul eforturilor destule, pentru că nu se poate spune că n-au existat programe care să susțină îmbunătățirea,  pe de o parte a participării la educație, pe de altă parte, a performanțelor în general și în particular la evaluările internaționale. Aceasta este și o explicație alternativă, pe care cei interesați de detalii privind PISA 2022 și plasarea României prin rezultatele elevilor incluși în eșantionul national, ar putea să o regăsească.  Practic, participarea la educație, în sensul de frecventare a școlii, a crescut în România într-un deceniu. Aceasta este o informație îmbucurătoare. E foarte posibil ca rezultatele acestea să aibă la bază slaba capacitate a sistemului de învățământ românesc de a servi nevoile de învățare ale celor mai dezavantajați dintre elevi.

Andreea Daraban: Voiam să ajungem și aici. România are o mare problemă legată și de echitatea în educație, iar în rezultatele testelor PISA este menționat acest lucru. Decalajele dintre mediul urban și rural sunt extrem de mari, iar acest lucru nu este o noutate. Aceleași decalaje se observă și la evaluările naționale. Se poate îmbunătăți situația?

Nicoleta Popa: Există, de fapt, doi indicatori specifici care arată disparități. Pe de o parte, e vorba despre statutul socio-economic, un indicator care este de multă vreme corelat cu performanțele școlare.  A curs atât de multă cerneală, s-a făcut atât de multă cercetare în întreaga lume în legătură cu diferențele semnificative în ceea ce privește performanța școlară,  în baza statutului socio-economic. România nu face excepție în niciun caz în această situație. Trebuie spus că diferențele rural-urban se supraadaugă peste aceste diferențe de statut socio-economic și nu e vorba în prezent neapărat de accesul la resurse educaționale, în sensul de infrastructură școlară. Pentru că s-au făcut pași importanți în această direcție. Sunt mai rare cazurile în care vedem școli absolut lipsite de resurse în mediul rural. Cel puțin în prezent, situația e mult îmbunătățită în raport cu situația de acum 20 sau 25 de ani. Însă, resurse educaționale înseamnă inclusiv o rețea familială sau o rețea de susținere în comunitate pentru cei mai dezavantajați dintre elevi și de aceea, probabil în mediul rural ne confruntăm cu situația aceasta.  N-aș vrea să trec ușor peste procentul de profesori necalificați din școlile din mediul rural, care rămâne încă destul de ridicat, deși și problema aceasta s-a mai rezolvat în ultimii ani. Statutul socio-economic și diferențele rural-urban rămân un factor explicativ important pentru multe dintre rezultatele pe care le discutăm astăzi.

Andreea Daraban: Așadar, cred că ținta acolo ar trebui să fie: politici educaționale specifice pe grupuri dezavantajate, așa cum au făcut și alte țări și avem modele de bune practici.

Nicoleta Popa: Sigur. Nu e vorba doar despre programe educaționale, e vorba despre un pachet de programe, inclusiv programe sociale, cu impact educațional. Unul dintre efectele mai rar explorate de către cercetătorii români pentru programe sociale cu efecte anticipate și scontate pentru participarea la educație a fost “Cornul și laptele”. Probabil că, așa cum se discută de multă vre,  vor apărea niște programe alternative, bazate pe evidențe empirice de ultimă oră, care să încurajeze, de asemenea, participarea la educație.  Absenteismul este principalul predictor al abandonului, dar absenteismul este totodată și principala explicație pentru performanțe școlare și mai apoi performanțe la teste standardizate scăzute. Prin urmare, dacă există orice fel de măsură cu caracter social care, în mod demonstrat, în baza evidențelor empirice din mai multe sisteme de învățământ asupra rezultatelor școlare, ar trebui susținută.

Andreea Daraban: Când și în ce condiții ar putea România să crească în clasament?

Nicoleta Popa: În cercetarea educațională se lucrează, în general, cu multe variabile. Noi le spunem adesea colegilor noștri mai tineri, care debutează în cercetarea în educație, să aibă în vedere o paletă foarte largă de factori care pot explica o realitate. Performanțele școlare se numără printre variabilele pe care le măsurăm noi în cercetarea educațională foarte greu de explicat. Pentru că poți găsi explicații pentru variații ale acesteia oriunde: de la starea de sănătate a copilului până la contextul familial în schimbare, o schimbare socială majoră care să afecteze, de pildă, participarea la educație, cum au fost evenimentele distructive din timpul pandemiei ș.a.m.d. Mi-ar fi greu să dau un răspuns în ceea ce privește orizontul de timp în care ne-am putea aștepta la o modificare pozitivă majoră, dar am promis atunci când m-ați contactat, că o să încerc să fiu echilibrată și optimistă. În general, spațiul educațional este un spațiu al generozității. Asta nu înseamnă că nu suntem realiști. Însă, cel mai probabil, dacă se vor continua o serie întreagă de programe deja începute și care vizează direcții foarte diferite de acțiune, vom vedea efecte într-un deceniu sau ceva mai mult de un deceniu, probabil, pentru că orice schimbare în educație necesită răbdare.

Andreea Daraban:  Asta dacă începem astăzi…

Nicoleta Popa: În principiu, ar trebui să așteptăm de la debutul până la finalizarea traseului școlar al unei generații de elevi. Dacă am începe, schimbând toate datele de context pe care noi le putem controla, adică nu date care țin de individ sau de familie, poate putem schimba ceva de la comunitățile mai mici până la politicile educaționale, care oricum sunt în schimbare, în sens pozitiv, în general. Dacă s-ar întâmpla toate astea și dacă am porni nici măcar cu clasa pregătitoare, ci cu educația timpurie, de la vârsta antepreșcolarității, am putea spera la două decenii de așteptare. Unul dintre factorii explicativi foarte puternici pentru succesul în timpul școlarității și mai apoi pentru un traseu academic profesional de calitate și o viață împlinită ține de participarea la educația timpurie.  Se fac pași în prezent în România și în direcția aceasta, dar asta înseamnă, repet, 20 de ani.

Nicoleta Popa este profesor doctor la Departamentul de Știinte ale Educației din cadrul Facultății de Psihologie si Științe ale Educației, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași. Susține activități didactice și are interese de cercetare în domeniul evaluării școlare.